Исследовательское обучение
subtitle: 
и "образовательный предел"

Исследовательское обучение и "образовательный предел"

В любом обществе вне зависимости от его национальных особенностей и диктуемых ими культурно-образовательных традиций существует стереотип, указывающий на ограничение возможностей человека в плане обучения. Этот стереотип определяет объем содержания образования и темп его усвоения. Теоретически предел возможностей человека вообще и ребенка в частности действительно существует, но ответ на вопрос о том, где этот предел, практически никому не известен. Так же как неизвестен и темп, в котором реально может проходить обучение. Действительность едва ли не ежедневно представляет нам примеры практически безграничных возможностей человека .

«Образовательный предел» - миф или реальность?

Эти две крайние точки зрения: теоретическое представление о существовании предела возможностей, с одной стороны, и фактическое отсутствие собственных реальных знаний об этом пределе – с другой, взаимно уравновешивают друг друга в общественном сознании. Это равновесие и рождает «научно обоснованный миф» о принимаемом обществом «образовательном пределе».

Реально, в образовательной традиции представление о пределе возможностей ребенка в плане обучения формируется на основе установок органов управления образованием. Последние ссылаются на исследования специалистов в области педагогики и психологии. И любая образовательная технология, претендующая на то, что может позволить учащемуся обучаться более интенсивно, чем это допустимо в соответствии с принятой традиционной нормой, либо отвергается, либо подвергается критике как не соответствующая «возрастным особенностям».

Но следует понимать, что при внимательном рассмотрении представления об этом, якобы существующем пределе, практически всегда – миф. Чтобы убедиться в этом, достаточно непредвзято взглянуть на историю школьного обучения. Например, еще в 80-х годах XX века в Советском Союзе шли бурные споры о том, в каком возрасте: в шесть или в семь лет ребенку доступен современный уровень начального образования. А уже в 90-е годы широкую популярность получили технологии обучения чтению, основам математических знаний, иностранным языкам и всему тому, что традиционно включает в себя начальное обучение, не с семи и даже не с шести, а с полутора лет (О.Х. Мур, Г. Доман, П.В. Тюленевидр.).

Задаваемый культурно-образовательной традицией темп обучения, выражаемый обычно в определении возрастного предела содержания образования, есть не более чем признанная большинством условность. Реально преодолеть это не удастся никогда, обществу необходимы данные стереотипы, а новые исследования в области педагогики и психологии будут открывать перед человечеством новые горизонты «образовательных возможностей». Поэтому, понимая, что «образовательный предел» - миф, мы должны с ним считаться, но, что особенно доверять ему не стоит. Важно также иметь в виду, что для культурно-образовательных традиций большинства развитых стран (прежде всего России и Европы) характерна ориентация учебного процесса на определенные функциональные структуры личности. Основные черты этого подхода – отсутствие учета заинтересованности в обучении, эмоционального комфорта, логически формализованное, механическое преподавание. Возникающая в итоге как у школьника, так и педагога естественная боязнь такого обучения, в совокупности с присутствующим на уровне подсознания традиционным мнением об ограниченности человеческих возможностей, развивает у большинства учащихся весьма негативное явление, именуемое специалистами «латентным дидактогенезом» (Г.Лозанов и др.). Последний, в свою очередь, нередко приводит к «школьным неврозам» (В.А.Сухомлинский и др.).

О причинах споров.

Методики раннего, «опережающего» обучения – предмет давних споров специалистов. Одни педагоги и родители склонны обучать своих детей с самого раннего возраста чтению, письму, иностранным языкам, давать ребенку разностороннюю информацию из сферы естествознания. Но еще больше тех, кто категорически против какого бы то ни было раннего обучения.

Многие специалисты, изучавшие проблемы развития интеллекта и мышления ребенка в ходе обучения, постоянно подчеркивают мысль о том, что главным фактором, определяющим это развитие, выступает не содержание, а методы его усвоения. В этом деле не столько важно, то чему мы учим, сколько то, как мы это делаем.

Если обучение идет на основе традиционных методов, принятых в школе, то вред, приносимый в итоге процессу развития интеллекта и креативности дошкольника, безусловно, очень велик. Об этом, ссылаясь на собственные исследования, красноречиво говорили многие весьма авторитетные специалисты в области развития детского интеллекта, например – Ж. Пиаже и др. Если делать все это на базе методов исследовательского обучения, то ситуация радикально меняется.

Одним из самых сложных этапов учебно-исследовательской работы с детьми в методическом отношении является момент первичного включения учащихся в собственную исследовательскую деятельность. Первый шаг в этом деле, как и во многих других часто представляется самым трудным. Потому и педагоги чаще всего спрашивают, с чего и как начать работу с детьми в направлении исследовательского обучения.

Большинство педагогов при этом обычно поступают просто, они стараются подобрать интересную (с их точки зрения) и полезную тему исследования, а затем предлагают ее учащимся. Обычно это старшие подростки или старшеклассники. Они, как правило, имеют некоторый опыт, позволяющий как-то выполнять это исследование. Особенность нашей экспериментальной выборки в том, что мы работаем не только с подростками и старшеклассниками, но еще и с младшими школьниками и дошкольниками. Их исследованиями руководить несколько сложнее, чем исследовательской работой старших школьников, студентов или аспирантов.

На самостоятельность дошкольника, а часто и младшего школьника при проведении учебных исследований мы можем рассчитывать далеко не всегда. Он, конечно, исследователь от природы, но учебное исследование отличается от спонтанно проявляющейся поисковой активности ребенка. Поэтому малыша на первых порах надо учить всему: как выявлять проблемы, как разрабатывать гипотезы, как наблюдать, как провести давать определения понятиям, делать умозаключения и т.п.

Автор: Савенков А. И.
доктор психологических наук,
 научный руководитель конкурса «Я – исследователь».

Опубликована в журнале: "Директор школы". 2003. №10. С. 35-40.